Pablo Diañez Rubio: “La arquitectura es un proceso de pensamiento, no entiende de escalas”.

Esta semana entrevistamos a Pablo Diañez, el profesor más veterano del departamento de proyectos de la ETSAS, con 39 años ininterrumpidos de docencia. Nos recibe en su pequeño despacho justo después de atender tutorías del PFC. Hablámos con él de Sevilla, de la escuela, del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico y de la nueva asignatura que ha ofrecido este año la escuela: Arquitectura, Paisaje y Territorio. 

¿Cómo surge la asignatura de Arquitectura, Paisaje y Territorio?

Esa asignatura aparece como consecuencia del plan Bolonia, es una asignatura que ya en la fase previa de aprobación del plan la habíamos planteado los que estábamos en Intervención del Patrimonio Arquitectónico ya que estaba coja una práctica real del arquitecto que era la de vincular el proyecto al paisaje y el territorio en la medida en que España aceptó en 2008 el convenio Europeo del paisaje, y por otra parte la intervención en el territorio ha madurado mucho por parte de la administración, hay mucho trabajo en esa escala y en ese tipo de trabajo los arquitectos estábamos fuera. Hay un momento en el que el departamento de proyectos pidió mantener las tres optativas anteriores más una cuarta que vinculara la arquitectura al paisaje y el territorio. Yo ya llevaba haciendo dentro de IPA el trabajo a nivel de la escala del territorio y por ahí viene la metodología que estamos aplicando.

¿Faltaba esa asignatura en el antiguo plan?

Faltaba vincular el territorio a la metodología del proyecto arquitectónico, porque la ordenación del territorio es otra guerra bastante cubierta.

¿Qué intenta conseguir con los alumnos?

Lo que yo siempre he buscado es la metodología, los temas me parecen sólo un pretexto para armar un proceso maduro universitario que es enseñar a que la gente se haga preguntas y aprenda a pensar por sí misma. O sea, que yo no tengo la solución de nada, sólo tengo la capacidad de desestabilizar a los alumnos para que vayan generando pensamiento cada vez más complejo.

Me parece pretencioso que alguien pueda enseñar algo porque supondría que lo sabe, y yo no lo sé. Lo que te puedo es poner en condiciones de que tú aprendas y que tú construyas tu aprendizaje. Pero no es nada más que esa preocupación por desestabilizar intelectualmente y ayudarte a que veas el nivel de indigencia cultural que padeces. Pero eres tú el que tienes que ver qué te falta, no te lo voy a decir yo.

¿Qué es lo que más les cuesta a los alumnos?

Eso. Ver qué le falta por una parte y ver el riesgo que supone pensar por tu cuenta, es lo que acabo de ver en las tutorías del PFC, lo que yo habitualmente hago es devolverle la actitud al estudiante, es decir, el viene buscando una solución y yo le digo que no la tengo, que puedo poner un poco el dedo en donde detecto que se producen incoherencias. Me dedico a mirar con una capacidad crítica de la que el estudiante debe sacar pautas propias.

Puede ocurrir eso porque profesores anteriores si corregían porque se veían en esa posición o esa necesidad. O que creen apropiado transmitir a sus alumnos todas sus conclusiones.

Claro, pero yo parto por no tener ningún posicionamiento propio. A nivel de profesor de proyectos, que es lo que he hecho desde el año 66, nunca se me ha ocurrido meterle el lápiz a un estudiante en su proyecto. No creo tener autoridad ética para decirle a un alumno cómo tienen que ser las cosas, pero siempre le voy a pedir que me dé explicaciones de por qué adopta una posición o solución determinada, y si no lo sabe pues que se vaya a la biblioteca y cuando lo sepa seguiremos hablando.

¿El pasar de la escala 1:50.000 hasta la escala 1:50 como lo llevan sus alumnos?

Lamentablemente cuesta mucho porque hay una disyuntiva derivada del plan de estudios histórico que es la separación entre lo urbano y lo edilicio. Lo objetual que es lo que se atribuye a la condición meramente arquitectónica llega hasta un tope de la escala 1:200 o 1:500 y ahí entraríamos en la escala urbana hasta la 1:5.000 y ya de ahí para arriba entramos en la escala de lo territorial. Entonces esa artificiosidad de los tres niveles, edificio, ciudad y territorio, es como “inglés para torpes”.

La arquitectura es un proceso de pensamiento, entonces la arquitectura no entiende de escalas. Por eso hay que ser capaces, como hacía Le Corbusier de dibujar una idea de arquitectura que medía 50 km.

¿Encuentra ese discurso en los PFC actuales?

En absoluto. El PFC actual está desvirtuado, mañana tenemos una reunión sobre este tema para ver cómo lo hacemos con Bolonia. Lo que actualmente se sigue tratando de hacer con el PFC es un simulacro profesional, como yo denuncié en 2006, de hecho la junta de escuela cuando yo era director en 2009 aprobó por unanimidad el reglamento del plan 98 en el cual lo que se hace es quitar esa falacia que representa el llamado Proyecto de Ejecución y el Proyecto Básico, que es un tema que representa un código y un léxico derivado de los abogados y que tiene sentido en los colegios profesionales en sus relaciones económicas con los clientes, pero eso no tiene nada que ver con una escuela de arquitectura.

El PFC es el final, bajo mi punto de vista, de un itinerario en el cual el estudiante lo que demuestra es que tiene una madurez intelectual y la verificación consiste en la coherencia de que ese proceso pueda expresarlo. Con un tema pretexto que me da lo mismo, porque yo valoro la capacidad intelectual del alumno, porque el alumno ya tiene aprobadas todas las asignaturas y no tiene que demostrar que sabe calcular sino una madurez intelectual, no la llamada síntesis equivalente a un falso profesional. Un proyecto profesional es ridículo pensar que puede hacerlo un estudiante de arquitectura por sí sólo.

Además este tipo de PFC excluye directamente proyectos o reflexiones teóricas sobre el territorio, por ejemplo.

Evidentemente es una situación que desvirtúa el concepto del balance final de un alumno, en muchas carreras, no sólo en esta. Es decir, un tribunal se reúne para evaluar el resultado de unos estudios, entonces el resultado de esos estudios es valorar la madurez intelectual de ese hombre y la adquisición de una serie de capacidades y destrezas. La capacidad de pensamiento propio. Que utilice como pretexto el conjunto histórico de Carmona o la reforma de la escalera de la facultad de matemáticas me da lo mismo. La madurez intelectual requiere que tengas mirada de arquitecto, que interpretes como arquitecto, que tengas los recursos y registros propios de un arquitecto. Los arquitectos no somos calculistas.

Eso también puede tener un ámbito colectivo, la investigación tampoco es individual.

La idea de ese trabajo colectivo está implícita en la condición del propio hecho arquitectónico, el edificio lo construye un equipo. Pero desde la propia génesis de construcción del programa arquitectónico, sobre todo en situaciones urbanas, es desde el usuario cómo el arquitecto se convierte en dramaturgo, en intérprete y las concierte en hechos tangibles, y eso no lo hace sólo.

Aquí entramos en la mirada del arquitecto diferenciada de los demás profesionales dentro de un grupo interdisciplinar.  ¿Qué puede aportar un arquitecto que no aporten otros?

En el master de Patrimonio que llevo muchos años dando participan todos los campos profesionales, historiadores, arqueólogos… gente de muy variada capacidad para abordar el hecho patrimonial y donde propongo un espacio de negociación que es cómo desde la mirada de cada uno de ellos se construyen unas interpretaciones y unos criterios de intervención que resultan de la negociación entre todos. Negociación en el sentido más amplio de la palabra. El arqueólogo negocia con el geógrafo, este con el historiador, con el arquitecto… entonces de esa mirada múltiple que interpreta la realidad y ese proceso negociador genera una teoría de intervención abstracta, conceptual, que es el proyecto patrimonial, de la que todos se sienten responsables. Pero a la hora de implementar esa estrategia cada uno se va con su encargo y sus técnicas.

¿Esta metodología existía antes y se ha ido perdiendo con el tiempo o aparece ahora?

Se ha perdido algo que era muy importante: el factor de escala. En el año 66 aquí estábamos aproximadamente como mucho unos 20 profesores de proyecto, entonces existía la capacidad de debate, la capacidad de diálogo, la capacidad de interactuar. La universidad tenía en aquel momento 600 alumnos y permitía que el proceso de aprendizaje fuese interactivo. Había muchas situaciones cruzadas y mucha voluntad de trasladar experiencias a los demás, entonces cuando se produce la universidad de masas tenemos 100 profesores de proyectos, que se dividen en 6 aulas-taller que no son más que una forma de manejar estas cifras, porque había que tener 4.100 estudiantes en proyectos.

El cambio ha sido por la masificación y porque el contexto sociopolítico y económico se ha diversificado mucho, lo que hoy se llama el régimen del 78 ya está obsoleto, dio todo lo que daba de sí y hay que montar una película que es nueva.

¿Esa dinámica de debate y de aprendizaje interactivo no se podría recuperar en la escuela?

Debería, pero el problema es que la escuela no tiene la voluntad, porque no ha habido una tradición ni necesidad, de que eso se considere prioritario. Yo he estado mucho tiempo en el programa erasmus, yo lo traje a esta escuela, y la práctica del jury aquí es impensable. La práctica en la cual los trabajos se someten a juicio de otro profesores de proyectos, hay un situación de debate de profesores de proyectos delante del alumno.

¿Se ha intentado implementar alguna vez?

Yo recuerdo en las revisiones estudiantiles de los 80, desde un punto de vista progresista, había reuniones internas de debate para hablar de arquitectura entre profesores de proyecto, esto murió porque los profesores no estaban dispuestos a enfrentarse a sus compañeros en público delante de los estudiantes. Incluso que el tribunal fin de carrera sirva de espacio de encuentro entre distintas áreas de conocimiento y se produzca el debate costó tinta hacerlo.

Esas situaciones de debate público se han perdido porque la gente prefiere tener sus películas montadas de las puertas de sus aulas y despachos para adentro y como mucho dar una conferencia después.

¿Cómo es la relación de Sevilla con su territorio?

Dentro de la idea del territorio vinculado con la ciudad de Sevilla hay una opinión de un arquitecto que tuvo mucha transcendencia en la ciudad, Felipe Medina Benjumea, director y cofundador de OTAISA, me comentó una vez lo mal que estaba situada Sevilla desde el punto de vista del territorio, en un sitio bajo, insalubre, un vado… Todo esto no es algo cuestionable porque es un proceso histórico, es sólo revisable de aquí en adelante. Un proceso de 2.500 años

¿Qué significa el planeamiento en una metrópolis como Sevilla?

El PGOU es sólo una pieza. La secuencia completa sería el Plan Especial de Protección del Conjunto Histórico, la ciudad fundacional, actualmente tiene entorno a 55.000 habitantes, después estaría el PGOU de Sevilla que entiende de alguna manera unos límites del término municipal que son históricos pero no tienen un fundamento claro, después estaría lo que es la aglomeración urbana que se ha ido produciendo por el antiguo fenómeno de conurbación. El Plan de Aglomeración Urbana de Sevilla como plan sub-regional permitió tener una visión completa del entorno de unos 50km de radio. Ese es el ámbito de debate ahora mismo, a nivel de infraestructura, de lo que representa la Se-40…

Lo que no sé es qué protagonismo puede tener eso desde el punto de vista del debate académico, la formación que hay que tener para adquirir una posición relevante en el territorio desborda con mucho la formación del arquitecto. Tú puedes tener una formación básica para sentarte en una mesa y poder participar en un debate en torno a una territorialidad de ese ámbito, con el tema del patrimonio pasa exactamente igual, el arquitecto se asoma a un mundo.

¿Qué se puede hacer en la escuela para poder asomarnos a ese mundo?

Lo que yo hago en mi asignatura APT es reconocer que el proceso de formación es un proceso que nace no desde el problema de la transversalidad sino desde el problema de ser capaz de gestionar la Big Data, manejarse con una optimización de procesos desde el punto de vista de capacidad intelectual, es decir, lo que trato es que el alumno aprenda a que su cerebro se dedique y se reeduque en lo que es la gestión de procesos de alta cualificación. No en la gestión de conocimiento básica.

Tienes que tener esa capacidad de optimizar procesos que en un momento dado te permiten estar trabajando con temas de lo edilicio, de lo territorial, de lo cultural, de lo puntual, donde tú manejas cualidades y valores que van fluctuando en los cuales tú manejas criterios, teorías y especializaciones que hay que irlas encajando.

El debate se reduce a la caricatura cuando por ejemplo aparecían en un edificio pinturas del siglo XV, XVIII y XIX.

¿Quién y cómo crea la teoría del valor?

Se crea por un proceso negociado entre distintas miradas intelectuales… El problema es entender que este tipo de procesos, en el momento que asumes la complejidad, que es un debate de final del siglo XX, te hace instalarte con unas posiciones revisadas. La información en soporte papel no tiene sentido, la información online es habitual, el tener una interconectividad por la cual escribes a Santiago de Chile y te contestan instantáneamente… este tipo de procesos han transformado los soportes, pero en el fondo lo que ha cambiado es que los procesos de creación de pensamiento propio han madurado mucho. Lo que hace falta producir en el estudiante es la capacidad de ir complejizando los procesos de construcción mental, para que con toda naturalidad introduzca el conocimiento abstracto, la mirada transversal… herramientas que le permitan relacionar un cuadro de Morandi con la planta de una instalación fotovoltaica.

¿Esto la escuela de arquitectura lo consigue?

Hay gente que está más por la labor y gente por menos, la escuela debería, como los niños de primaria, empezar ya a trabajar por programa, por proyecto. El tema de Bolonia fue un hallazgo de mediados de siglo XX, que se desarrolla a finales y que se aplica ahora en España tardíamente. Todavía es la vieja academia, tiene el problema de la enseñanza dirigida, no es la construcción de tu propio proceso de aprendizaje. La escuela está ahora mismo lejos de trabajar por programa, de trabajar por áreas en las que la gente genere conocimiento por procesos que son de alguna manera deseados y producidos por el grupo, donde están integrados saberes y miradas mucho más complejas y mucho más ricas.

Ahora los Jesuitas están cambiando ahora hacia un modelo de enseñanza también por proyectos en la enseñanza obligatoria.

Precisamente en mis clases planteo eso, que desde la base de una pieza territorial, de un tejido urbano o un edificio el alumno se ponga a trabajar sobre ella. Obligo a que el grupo, de alguna manera, construya esa pieza. Recuerdo, por ejemplo, trabajando con Carmona había cinco grupos interdisciplinares trabajando, había cinco versiones distintas de Carmona, pero es que cuando te ponías a construir una teoría del valor acerca de Carmona había cinco versiones también, y cuando intervenías encontrabas cinco estrategias completamente diferentes, luego tú tienes que hacer es generar, a partir de situaciones pretexto, una capacidad de trabajo en equipo, una capacidad de interactuar, de crear sinergias entre miradas… eso no tiene nada que ver con un listado de asignaturas que vas tachando en una lista.

Nos decía eso precisamente José Ramón Moreno, que había que cambiar el modelo completamente, que el profesor sólo podía ser un guía.

Yo lo vengo haciendo y él es testigo conmigo, porque en ese aspecto somos bastante cómplices, desde hace muchísimos años, porque tuvimos un maestro común, Rafael González Sandino, que fue el único que tuve, quizá también Alberto Donaire. Rafael me enseñó a pensar, exclusivamente. Por eso soy cómplice con José Ramón a la hora de que desde el principio trato a mis estudiantes como adultos, es decir, que se busquen la vida y se construyan ellos mismos sus preguntas que yo aquí estoy simplemente de frontón para que en un momento determinado vengas a preguntarme y busquemos salidas. Yo nunca he pontificado, nunca he dicho “esto es así”, nunca he querido que exista la verdad…

Nos decía que en la era de la información el alumno puede saber más que el profesor si quiere, que cómo iba el profesor a enseñar algo.

Claro, y es que yo no tengo que enseñar información, ni siquiera que enseñar a construir preguntas, yo lo que tengo es que incomodar. Mi trabajo como docente es hacer de mosca cojonera en la medida de que te ponga permantemente en duda y que te sientas con la necesidad de estar activo y tener curiosidad.

¿Es esa incomodidad, la necesidad de aprender, la que mejor fomenta el aprendizaje del alumno? 

Siempre me he preocupado mucho del aprendizaje en primaria, que es muy significativo en la medida que se produce la perversión de pasar de unos niños que con 4 o 5 años se acerca a unos procesos de aprendizaje naturales y la escuela los domestica hasta convertirlos en unas piececitas mecánicas que se ven obligadas a aprender, entonces ya no hay posibilidad de aprender, ya es obligatorio aprender. Tienes que joderte y aprender esto, esto y esto porque lo dice pepito y a los 8 años el chaval te dice que le importa un comino lo que le cuentes, pero tiene que hacerlo, porque además si lo hace bien le dan premios. Esa es la perversión.

Hay una novela muy bonita que es “Aventura en la isla” sobre cómo cuatro niños generan un proceso de convivencia y conocimiento a partir de las necesidades que le van surgiendo, al final dicen que en vez de estudiar esos estúpidos programas que tenían para el verano han aprendido muchísimo porque han aprendido a convivir, a tener objetivos comunes, a poner los medios para alcanzarlos y han pasado todos los riesgos necesarios de búsqueda de información… Es el paradigma de la educación, todo lo contario a lo que tenemos actualmente.

¿Esto en una escuela de arquitectura en qué ayudaría?

Si tú te planteas una escuela en la que plantees programas y experiencias, fenómenos, sucesos… tú llegarás a Mies Van der Rohe en un momento dado porque te hace falta. Y te preguntas cómo se manejan los HEB, y por qué es tan fantástico. Entonces el HEB tú lo descubres como una realidad arquitectónica y constructiva y algún profesor te dice que mires los HEB que manejó en cruceta Mies, y entonces tú vas como un loco a la biblioteca y buscas.

Es a partir de esos procesos, que van en sentido contrario al “hoy toca Mies Van der Rohe”, donde está el cambio que  necesita una escuela.

Aun así la escuela de arquitectura es lo más parecido a ese tipo de aprendizaje dentro del panorama actual.

Yo lo veo más en determinadas actitudes académicas, que gente que estamos convencidos de cierto tipo de valores o métodos los aplicamos. Repito que jamás he metido el lápiz en el proyecto de un alumno.

¿Se lo piden sus alumnos?

Claro, vienen a que les corrija el proyecto, y yo no corrijo nada, yo pregunto al autor simplemente. Pregunto mucho.

¿Y ellos le contestan?

No, porque están pidiendo que yo les de las respuestas, y yo no vengo a dar respuestas, sino a hacer preguntas y provocar que tú también te preguntes. Sólo busco la coherencia de su proceso de pensamiento, que es lo que plantea las bases del plan del 98.

Volviendo a la ciudad del Sevilla…

Hay un tema que me interesa mucho, el paisaje histórico urbano, es el tema que está en estos momentos encima de la mesa, como un sistema de integración y que permitiría el ir superando distancias entre las políticas de centro histórico y protección del patrimonio. Yo hoy en día hago una práctica con los visitantes extranjeros que es un recorrido que arranca en la puerta del perdón, en el patio de los naranjos de la catedral, en donde hay una espacialidad que permite hablar de muchas circunstancias de Sevilla. Desde ahí se puede hacer un itinerario que era el que se llamaba en el mundo almohade el eje mayor de la ciudad, que acaba en la puerta de la macarena. Este recorrido dura aproximadamente una hora y media o dos horas y permite hablar de la ciudad completa y entenderla en su territorialidad y en su fisicidad, tanto estilística, arquitectónica, de escala, el parcelario aún se conserva como testimonio… Entonces esa idea de paisaje histórico urbano, recién acaba de asumir UNESCO como categoría, permite hablar digamos de una sintaxis completa de lo construido.

El paisaje cultural tiene ya mucho más que ver con una territorialidad, con unos medios de producción, con unos medios de interpretación de la escala mayor, ríos, puentes. Los paisajes históricos urbanos y los paisajes culturales es lo que serían hoy en día las dos escalas pertinentes muy ricas en transversalidad, muy proyectuales, muy de trabajar siempre en equipo y en donde, como pasa en la asignatura, de lo que se trata es de mantener al arquitecto en esos equipos y que no acaben quitándolos del medio como han intentado en repetidas ocasiones.

Recorrido Puerta del Perdón – Puerta de la Macarena

¿Por qué es importante que esté el arquitecto en estos equipos?

Se quedaría una forma de mirar, de producir y de trabajar en la calle. Eso supone un empobrecimiento. ¿Qué duda cabe de que construir es un problema que no implica necesariamente a arquitectos? Construir ha construido todo el mundo, desde las clases populares hasta las grandes consulting con ingenieros por un tubo donde no hace falta que aparezca ningún arquitecto.  Indudablemente el arquitecto puede desaparecer, pero ¿qué perdemos con eso? Perdemos una cualidad. La sociedad pierde un elemento cualitativo. Como en otro tipo de situaciones, la perdida de una forma de mirar, de entender la realidad y de generar los procesos de transformación, si la perdemos, el mundo no se hunde, pero evidentemente nos habremos empobrecido.

Yo insisto mucho en el valor añadido, tanto que se habla del valor añadido en su concepción neoliberal, lo que habría es que entender cómo en un momento determinado esta idea no es monetaria. Pero en la medida en que el valor añadido es un plus cultural fundamentalmente es el valor que puede aportar un arquitecto.

Este valor añadido que puede aportar un arquitecto ¿lo ven los diferentes profesionales con los que trabaja o los diferentes clientes?

Lo reconocen cuando hay un señor que de verdad lo da. Cuando eres un burócrata que está reproduciendo un proceso prácticamente administrativo no se te reconoce, ahora, cuando tienes la autoridad para aportar lo que otros no son capaces, se te reconoce y se te llama.

O en un momento determinado aparece un pedazo de tapia que no se sabe cómo lidiarla y ese pedazo de tapia tiene una lectura literal hecha por la ingeniería y tendría una lectura más rica y compleja cuando aparece un señor que además de saber de tierra apisonada sabe de perspectivas, de luces, de colores, de puestas de sol, de urbanismo, de la ciudad…

Háblenos del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico.

Lo que se ha venido haciendo en los últimos veinte años en el instituto es precisamente ese ensayo de echar a trabajar juntos profesionales de distintas disciplinas. El instituto para mí es un lujo, el tenerlo después de 25 años, ha sido una especie de pica en Flandes, defendida fundamentalmente por Román y por una consejería de cultura más allá de distintos periodos políticos, que ha permitido que el instituto como elemento autónomo hoy en día sea un elemento de prestigio y referencia a nivel europeo.

¿A qué se debe?

Pues a que ni se ha dejado que sea hegemónico el arquitecto, ni que lo sea el geógrafo ni el sociólogo ni el arqueólogo… se ha evitado la apropiación por parte de todos los que estamos alrededor del patrimonio y la cultura de tal manera que nadie se quedó con el instituto.

¿Qué ha significado para Andalucía el IAPH?

Pues mantenernos en un nivel de dignidad sin el cual estaríamos muy tristes y pobres. Lo que ha significado es la posibilidad de que aquí se investigue, se haga rehabilitación especializada, se publique, de que haya el mantenimiento de una inquietud para ir superando escalones desde la primera época de las llamadas cartas de protección hasta situaciones más especulativas como puede ser el laboratorio de paisajes culturales.

Me ha parecido una de las mejores herramientas de la democracia y de la independencia andaluza. Es de las cosas de las que se tiene que dotar una ciudad y una sociedad, de la misma forma que me parece imprescindible el patronato de la real maestranza de Sevilla, la ópera el teatro y las artes escénicas, todos los procesos que de alguna manera van consolidando culturalmente estamentos y que los estabilizan. Cuando yo era adolescente íbamos 20 personas a escuchar a un pianista de prestigio europeo, y nos conocíamos todos, para mí es una alegría tremenda que ahora se peguen tortas por 2.000 entradas para un personaje equivalente.

Aun así se dice que no hay oferta cultural potente.

El desierto cultural que tuve oportunidad de conocer a finales de los 60 principios de los 70 era absolutamente dramático. Es una satisfacción ver que 40 años después aquí se respira cultura de una forma razonable, no digo que seamos una punta de lanza pero por lo menos hay de todo.

¿Cómo llegó el cambio?

Pues cuando salió el general, desde el 68 llevábamos dando la tabarra para levantar una cultura democrática. Recuerdo en los años 70 como casi todos los talleres de proyectos colaborábamos con la ciudad y los ayuntamientos.

¿Por qué se pierde esa colaboración?

Porque llega un momento en el que la relación de la universidad con la sociedad ya no es necesaria. La complejización de las infraestructuras culturales de la administración ha ido madurando, entonces cuando había dos arquitectos estaba muy bien que la escuela le enseñáramos nuestros trabajos, pero cuando ellos se hacen hegemónicos en cada estamento de la administración ya no necesitan a la escuela.

Hay veces que sí se da algún caso de participación, pero es más bien la escuela como adorno que como sentido de participación, antes es que sacábamos las castañas del fuego aquí con los estudiantes. Ahora la administración es tan suficiente que no nos necesita.

¿Se podría o debería recuperar eso?

Se debería recuperar en la medida en que el talante de una administración fuera más abierto a lo que representa la libertad de pensamiento de una escuela, el problema está en que hay un momento en que la administración no quiere oír lo que se le dice. En la universidad tenemos el derecho y la obligación irrenunciable de decir lo que nos da la gana, siempre que esté argumentado.

Si un político quiere hablar con la universidad tiene que hacerlo admitiendo que el de la universidad va a decir lo que le parezca, desde la universidad y el conocimiento.

Al político no le interesa pero ¿le interesa a la escuela?

Yo creo que la escuela es autónoma, que tiene la realidad como campo de experiencia y de ensayo, pero no como un campo necesario en el que basar su aprendizaje y experimentación. Tú puedes irte a los barrios a dibujar y a entrevistarte con quien te dé la gana pero eso no quiere decir que tengas que hablar con el político de turno en una posición jerárquica. A lo mejor me apetece llamar una tarde al concejal del distrito para que nos cuente algo, pero por gusto.

Entrevistadores Álvaro Gutiérrez  – Jorge Espinosa Fotografía Álvaro Gutiérrez

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Comentarios

  1. dice

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    Saludos

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  2. dice

    Yo no estoy convencido con lo aqui escrito, pienso sinceramente que hay muchos elementos que no han podido ser considerados en cuenta. Pero valoro mucho vuestra opinion, es un buena web.
    Saludos

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