Rodrigo Carbajal y Silvana Rodríguez: Cómo enseñar a proyectar.

Rodrigo Carbajal Ballell y Silvana Rodríquez De Oliveira dan clase de Proyectos juntos desde hace cinco años. Les preguntamos sobre la dificultad de enseñar a proyectar a los alumnos de primero, sobre sus dinámicas de trabajo en clase, los ejercicios que llevan a cabo, en definitiva: Cómo se enseña a proyectar. La conversación tiene lugar en el despacho donde amontonan maquetas y proyectos. Nos citan a la hora que acaba su clase de los miércoles, de donde no se van sin corregir los proyectos de todos sus alumnos.

¿Cómo y cuándo empiezan a dar clase?

Rodrigo: Yo empecé creo que fue hace ocho años ya, directamente en Proyectos 1 y en fundamentos de arquitectura y patrimonio.

Silvana: Yo en 2006, haciendo una sustitución de un catedrático que se había jubilado en Proyectos 2 del plan 98 (segundo año de carrera). Y luego, al curso siguiente, también en una sustitución de Proyectos 4.

R: Eso estoy pensando, que yo entré el último trimestre de Proyectos 4.

S: Si, con José Pérez Muñoz y Felipe Palomino. Ese curso estuve yo la primera etapa, después pudimos concursar para la plaza, y entonces entramos los dos a la vez. Rodrigo cogió esa plaza y yo me desplacé a Intervencion del Patrimonio.

R: Yo entonces estuve en Proyectos 4 el último cuatrimestre y al siguiente curso fue cuando empecé con Fundamentos de arquitectura y Patrimonio y Proyectos 1. Así que prácticamente toda mi experiencia docente ha sido en Proyectos 1, junto con  Fundamentos y con PFC.

¿Cómo afrontan el primer curso de primero? ¿Cómo piensan las referencias y deciden el temario?

R: Pues pasaba una cosa, en el plan 98 los alumnos de Proyectos 1 ya habían cursado un cuatrimestre y tenían ciertas nociones de dibujo, algo de historia… Conocían la escuela. Entonces la incorporación de estos alumnos a la asignatura de Proyectos, aunque era en primer curso, resultaba más sencilla porque tenían algunos instrumentos para manejarse. Conocían algo de arquitectura, les sonaban algunos nombres, las referencias eran más sencillas… Desde que estamos con el plan nuevo, que desde el primer día de clase ya se tiene proyectos, la verdad es que es complicado. Y cambiamos un poco el sistema, que fue ya cuando empezamos a compartir clase. Y se trataba un poco de darle como las primeras nociones.

S: Yo había coincidido con Rodrigo en Intervención del Patrimonio del plan 98 en un cuatrimestre, y el curso siguiente, cuando entraba el plan nuevo, hubo una reagrupación de profesores y es entonces cuando nosotros empezamos a dar clase juntos. Yo me adapté al programa que tenía Rodrigo planteado e hicimos adaptaciones.

R: Hemos ido transformándolo. Porque yo llevaba varios años ya en Proyectos 1, junto con Antonio Herrero y Marta Pelegrín, entonces teníamos más o menos organizado el curso en ese segundo cuatrimestre. Cuando aparece el plan nuevo hay que extender la misma docencia que se daba comprimida en un cuatrimestre a todo el curso, pero estos alumnos tenían esa falta de herramientas y entonces las referencias son complicadas. Se nos ocurrieron ejercicios que trataban sobre cómo empezar a manipular el suelo, a crear recorridos a través de elementos, de muros, o límites… Lo que pretendíamos era ir dibujando unos recorridos para que fueran ellos conscientes de que la arquitectura podía conducir ese recorrido del usuario…

S: Cómo podemos inducir a un recorrido a través de la transformación de los planos del suelo. Que vean que no es lo mismo tener una escalera enfrentada, o tenerla paralela… Enseñar que tenemos esa capacidad de poder transformar espacios.

R: Esos ejercicios se iban poco a poco construyendo. Aparecían ejercicios de muros, luego de cubiertas, y al final se construía ya un espacio que se podía reconocer como una arquitectura construida. Aparecía la luz…Se trataba de ir dando siempre como conceptos muy elementales, en ejercicios muy sencillos, para llegar al final a desarrollar un proyecto.

S: Construir un espacio. Entonces los ejercicios se dividían por la idea de plano horizontal como suelo, plano vertical como elemento límite, plano horizontal como cubierta… Y siempre con una idea de reflexión sobre la luz. Cómo la luz penetra en esos espacios, como se transmite… Pero yo creo que hemos tenido siempre la intención de construir espacios, y que los alumnos de primero aprendieran a identificar estos espacios.

R: Hay una idea muy frecuente en estos últimos años, la “arquitectura de la imagen”, que te lleva a pensar que la arquitectura es un objeto. Y nosotros queríamos enfocar siempre el curso desde la arquitectura como espacio. Espacio interior o espacio exterior, pero siempre son espacios que se pueden usar, recorrer y sentir. Entonces, ante esa falta de herramientas, las maquetas son el sistema de trabajo que hemos querido emplear, porque los alumnos ven rápidamente lo que están pensando, lo pueden ir construyendo y lo pueden ir comprobando. Creemos que las maquetas son fundamentales.

Y el construir los proyectos, como construyeron hace poco, ahí también ayudaba.

S: Si, entonces vamos a hablar de dos cosas. Respecto a la maqueta. ¿Por qué las maquetas? ¿Tienen sentido o no tienen sentido? Como todavía desconocemos qué conocimiento tienen de dibujo, la maqueta es algo más práctico. El dibujo requiere un aprendizaje mayor a la hora de intentar construir un espacio. Todavía tienen que ir organizándose con el dibujo para lograr un resultado en poco tiempo, mientras que con las maquetas es posible desde el inicio. Empezamos siempre con maquetas muy elementales, y poco a poco se van añadiendo cosas. Las maquetas, sobre todo las primeras, suelen ser a una escala muy grande, y muy voluminosas, porque también tenemos la intención de que el alumno “se meta” dentro de la maqueta. No es una maqueta para mirar por fuera, sino para entender el concepto de espacio. Y a medida que avanza el curso, las maquetas van perdiendo la escala, porque ya van construyendo esa idea de espacio en su cabeza.

R: Y el dibujo te permite ya definir esos espacios, sin necesidad de maqueta. La maqueta pasa a ser un elemento de comprobación y de organización general. Pero nosotros, desde siempre, hemos tenido la idea de construir los proyectos. El ejercicios, durante varios años, ha sido construir un pabellón de exposiciones en el rectorado de la Universidad, en el patio de Arrieros, siempre con la esperanza de que alguna vez pudiéramos construirlo. Pero surgió un poco la idea de plantearlo aquí en la escuela y de ser capaces de construirlo, y al final pues lo hemos conseguido.

Es una manera de introducir al alumno, literalmente, dentro del espacio.

S: Esa era la intención

R: No simplemente por querer construir el objeto, si no por el hecho de aprender que estás diseñando un espacio, que te puedes introducir en él…

S: Después del primer año de Proyectos que estuvimos juntos hicimos un pequeño cambio para vincular el ejercicio a una situación más real y poder comprobar la capacidad transformadora de ese espacio. Hay un texto de Peter Zumpthor en el que hace referencia a un primer curso suyo de proyectos. Como tiene otros medios, tiene la capacidad de poder estar siempre trabajando a escala real, por eso siempre hemos tenido el deseo de pasar de la maqueta a una escala donde la persona pudiera entrar.

R: Teníamos claro que el material tenía que ser algo muy ligero ya que no teníamos medios. Se barajaron varios pero al final veíamos que el cartón era el más económico y que además tenía cierta capacidad estructural al plegarlo. Además hemos contado con una empresa que ha cedido todo el material, así que ha sido todo estupendo.

¿Han notado que los alumnos se han volcado más con el proyecto cuando les han dicho que lo iban a construir?

R: Yo he notado, por un lado, que se han volcado mucho más con el ejercicio. En el último ejercicio yo creo que ha habido un dossier que se podrían haber entregado en cursos como tercero o cuarto, porque tienen incluso detalles constructivos, los costes económicos del proyecto, planos muy bien acotados… Desarrollaron un trabajo excelente y tenían muchas ganas de construirlo. Y  han disfrutado mucho construyéndolo. Ha sido un esfuerzo tremendo, pero han disfrutado mucho. Y lo mejor de todo ha sido que han entendido lo que ellos habían diseñado, porque nos han llamado la atención los comentarios que hacían, por ejemplo, sobre el tamaño o la altura de las piezas, “hombre, ¡qué grande es esto!” “¡Pero si tú lo has dibujado!” Incluso lo hemos hecho más pequeño de lo que estaba dibujado.

S: Eso sí que fue una experimentación.

R: La luz, por ejemplo, les llamó mucho la atención el efecto que hacía la luz. Nosotros somos capaces de leer en los planos todos esos efectos, porque tenemos ya un bagaje, pero el alumno casi que se los ha encontrado. Entonces ha sido muy bonito y sorprendente.

S: Tuvimos la suerte de que en el grupo que teníamos por la tarde ya había algunas personas que incluso habían estudiado otra carrera técnica, y entonces ese grupo ha tirado del lado más técnico. Nosotros hablamos de la necesidad de un proyecto más definido, con un material efímero, pero que había que desglosarlo y pensar cómo se podía construir. Un alumno trajo un trabajo a clase antes de Navidad, y eso ayudó a subir mucho el nivel de la clase; a partir de ahí han investigado y han logrado hacer cosas interesantes.

Hay una cierta competencia.

R: Hay una cosa que se ha perdido en esta escuela, y es una pena. El hecho de que los alumnos de niveles superiores enseñen los trabajos a los recién ingresados. Se aprendería muchísimo, se aprende un montón de los compañeros. Cuando tienes un repetidor en clase sube el nivel de los demás porque les enseña a manejar programas, las presentaciones, cómo imprimir… Yo creo que esa es una actividad que, por ejemplo en la semana cultural, se debería hacer, que los alumnos de los últimos cursos enseñaran sus proyectos a los nuevos.

¿Le enseñan los trabajos de cursos anteriores a sus alumnos?

S: Sí, a veces subimos alguna maqueta incluso, sobre todo los primeros días.

R: Normalmente maquetas siempre, a veces también planos.

¿Qué es lo que más les cuesta a los alumnos?

R: Ver el espacio.

S: Montarlo en 3d. Formatear para poder ver esos espacios. Ese cambio de visión yo creo que cuesta mucho trabajo.

R: Yo muchas veces corrijo haciendo cónicas. Les hago una cónica y les digo “esto es lo que estás proyectando. ¿Entiendes que esto no está bien, o que está bien pero que podemos mejorarlo?” Muchas veces tienes la sensación de que el alumno no sabía que estaba creando ese espacio. Por eso, en los planes antiguos, tenías una formación en dibujo y en análisis mucho más fuerte y tenías tiempo suficiente como para tener una cierta visión espacial a partir de los planos. Ahora mismo eso es complicado.

S: Quizá la visión espacial sea lo más difícil, y es difícil enseñarla.

¿Lo consiguen al final?

R: No lo sé. Porque yo creo que eso es un ejercicio personal y constante. Muchas veces proponemos el ejercicio de localizar todos los puntos de vista de las fotografías que aparecen en una publicación. Es un ejercicio básico pero necesario.

S: Estudiar la planta y poder identificar las imágenes. Porque una cosa sería la dificultad, mayor o no, de poder hacer una cónica, pero al menos intentar visualizar mentalmente ese espacio es importante.

También insisten mucho en que el alumno vaya a la biblioteca.

R: Sí, pero es muy difícil, alguna vez hemos obligado a que tengan un libro en la mesa, pero al final te cansas de obligarlos, si no te apetece tener un libro de arquitectura pues tampoco puedo obligarte. Te puedo dar las herramientas pero es cosa tuya usarlas.
Hoy en día con toda la inmediatez de los medios se consume mucha imagen, si les dices que consulten un proyecto en seguida lo tienen en el pc, pero sólo lo miran, no lo retienen. Esa inmediatez hace que puedas acceder muy rápido a la información pero la olvidas inmediatamente ya que en cualquier momento puedes consultarlas. La semana pasada dimos una serie de referencias, se enseñaron en clase, las vieron y cuando hoy llegamos a clase nadie se acordaba de la referencia ni la ha usado. En cambio si te llevas un libro a tu casa una semana y lo ojeas todos los días se da un proceso donde el conocimiento se asienta.

¿Y a los profesores qué es lo que más les cuesta?

R: Que nos entiendan. El mayor problema está en el diálogo, yo le hablo de cosas, yo tengo unas imágenes en mi cabeza, se las cuento, se las dibujo, pero si él no es capaz de retenerlas, ese diálogo avanza muy lento porque lo que tú le cuentas él no lo ve como tú lo estás viendo.

Incluso conociendo la misma referencia, puedes estar hablando de esta por unos motivos y el alumno se queda sólo con que el edificio es naranja.

S: Para contrarrestar eso hacíamos unos ejercicios los primeros años, les pedíamos que analizaran algunas obras antes de enfrentarse a cada práctica, pero según el punto de vista que nos interesaba: el suelo, los muros, la cubierta, la escala…

¿Ya no lo hacen?

R: Este año esos ejercicios los hemos cambiado, hemos trabajado más con maquetas, cubos que iban modificando.

S: Esos análisis tenían el objetivo de que pudieran ver una obra desde diferentes matices. Uno podría quedarse sólo con que el edificio es naranja, pero no, ocurren muchas más cosas. Pero es muy difícil que el alumno entienda por qué utilizamos este tipo de herramientas. Este curso el alumno lo entiende cuando ya está en tercero o cuarto.

¿Tienen un criterio parecido a la hora de corregir?

R: Yo creo que coincidimos mucho. Incluso la arquitectura que hacemos en nuestros estudios tienen cierto aire común, con matices personales.

S: A veces si hay maneras de afrontar los problemas diferentes, pero en general solemos coincidir.

R: Intentamos ser objetivos en la corrección. Hay fallos evidentes que cualquier profesor que los vea va a coincidir con nosotros. También pasa que los ejercicios de primero son muy abstractos, con programas funcionales muy pequeños, entonces son fáciles de corregir.

¿Van mejorando con el tiempo, acertando más en cómo enseñar?

S: Los cursos cambian según los alumnos, hay una simbiosis entre el alumno y el profesor. Por más definido y planteado que tengas el curso los resultados dependen mucho del grupo, no es algo que puedas tener establecido. Hay veces que hay un alumno “mejor”, aunque eso es muy relativo, pero a veces aparece un alumno que aporta algo que hace mejorar el resultado de toda la clase.

R: Al final cuando termina el curso siempre te queda la duda de cómo han funcionado los ejercicios y planteas el curso siguiente en base al resultado del anterior. Ha habido años que no hemos cambiado nada y otros años que algo no funciona lo quitamos para el siguiente. No es que sean experimentos, los conceptos son los mismos pero la manera de abordarlos es diferente.

En primero se suelen encontrar diferencias entre alumnos muy pronunciadas. Siempre hay alumnos con una buena base y otros que difícilmente saben lo que es proyectar. ¿Cómo abordan cada caso?

R: Pues… peleándote con el alumno. Hay veces que te enfadas, otras te desesperas…

S: Yo añadiría una cosa que escuché de otro profesor, algo que les pasa mucho a los niños que están aprendiendo a leer. Al principio el niño está aprendiendo a leer las palabras y a los cinco minutos no se acuerda, necesitan un tiempo para madurar, aquí en la escuela ese tiempo está sobre la semana santa, hay un click, como cuando el niño tras un tiempo sabe leer de corrido. Lo que no quiere decir que no tengan que seguir reforzando y madurando. Ese grado de maduración es muy importante, siempre decimos que no aprobar primero no es ningún trauma, el problema sería seguir adelante y en cuarto darte cuenta de que no deberías haber aprobado primero.

Hay alumnos que vienen sobrados y otros que no, pero eso no quiere decir que el que viene sobrado vaya a llegar más lejos, a lo mejor tiene más dificultad para avanzar.

R: Hemos tenido las dos situaciones, alumnos que en el primer cuatrimestre estaban totalmente perdidos y sin embargo en el segundo fueron de los mejores, eso nos ha pasado y también nos ha pasado lo contrario, un alumno muy brillante que poco a poco se apaga porque los demás avanzan y el no.

S: La madurez que va adquiriendo no es la misma, porque a lo mejor el alumno traía una base que le hacía destacar y cuando los compañeros alcanzan cierto nivel él se queda dónde estaba. Eso ocurre, y la verdad es que a mí me preocupa, hay que insistirle para que siga avanzando.

Ese proceso por el que el alumno pasa hasta llegar a esa madurez en primero tiene que ser brutal, se notará hasta semanalmente la mejora del alumno.

R: No te creas. Yo tengo la sensación, sobre todo este año, de que van como por impulsos. Hay semanas que hacen un trabajo muy bueno y a la siguiente no han trabajado nada. No hay una progresión constante, hay como picos que suben y bajan. Este año funciona así, en unas actividades funcionan muy bien y en otras no. Ignoramos la causa porque nosotros no hemos cambiado la metodología.

Suele pasar en primero que si le juntas a los alumnos varias entregas seguidas el nivel suele bajar si lo comparas con una entrega en la que tenga más tiempo para trabajar.

S: Puede ser porque la asignatura de Proyectos ha ido perdiendo importancia hasta parecer una asignatura más. Con las mismas horas que las demás y en un solo día a la semana, por lo cual el alumno sólo la trabaja el fin de semana o el día anterior. Entonces lo que corriges se les diluye si no lo retoman rápido. En clase insistimos en que trabajen con las correcciones justo después de corregir.

R: Antes por lo menos teníamos dos días de proyectos, con lo cual el alumno se despega de este, incluso los profesores. Esa atomización puede tener sus ventajas como sistema organizativo pero para la docencia no.

En estos cinco años ha bajado la nota de corte de la carrera mucho ¿Lo han notado?

 S: Sí. Vamos viendo que el nivel de los cursos decae.

R: A mí me parece que este año está siendo el peor, quizá el declive no ha sido tampoco por años, pero en general el nivel ha bajado.

S: En Proyectos 1 hemos terminado muy bien por el carácter práctico que tenía el ejercicio al tener la oportunidad de construirlo. Pero es más resultado del ejercicio que de las ganas de aprender del estudiante.

R: En el programa docente siempre hablamos de tres conceptos: el rigor, el interés y el esfuerzo. Creo que cada vez hay menos rigor, interés y esfuerzo por parte de los alumnos y sin eso no es posible dedicarse a esta profesión y disfrutar de ella mucho menos, porque es una profesión muy complicada que como no disfrutes lo pasas mal. Si no te apetece aprender esta asignatura, si no eres riguroso y si no te esfuerzas para hacer una buena entrega al final se convertirá en una carga muy pesada para los alumnos. En general los alumnos llegan con menos ganas cada vez. Si les dices que mañana hay entrega y se tendrán que quedar despiertos esa noche se ponen a quejarse. No hay un rigor que les haga querer entregar buenos trabajos.

S: Queda la duda de si eso lo da la nota de corte o el interés, supongo que muchos habrán venido a estudiar porque de verdad les interesa, si es porque la nota de corte es baja pues es una pena.

¿Con qué ánimos entran los estudiantes sabiendo cómo está la profesión? Si es que lo saben.

R: Yo no he percibido que los ánimos hayan bajado. La crisis se ha asumido con cierta naturalidad, no he visto ningún ambiente depresivo en la escuela, aunque a los profesionales en la calle si les ha afectado más.

S: A lo mejor cuando entran desconocen la profesión, y nosotros tampoco le contamos mucho. Pero creo que el arquitecto tiene que reinventarse. Nuestra formación nos da capacidades para hacer trabajos de distintas índoles. No todo es construir edificios.

Pero los alumnos de primero suelen entrar con esa idea, la del arquitecto tradicional. Poco a poco te vas dando cuenta de que eso ya difícilmente existe.

R: Es difícil. Les insistimos muchos en que no se puede ser del montón, que todos los años salen 300 de la escuela, si quieres montar tu estudio tienes que ser bueno y exprimir al máximo estos años, dar el do de pecho.

Yo he estado bastantes años en tribunales de PFC, y para mí era bastante deprimente porque para uno que destacaba veías 50 bastante regulares. Te planteas si la formación de la escuela es la mejor, se ven errores elementales que un alumno a punto de salir no puede cometer.

En los PFC suelen estar los alumnos que quieren hacerlo muy bien y los que están deseando acabar la carrera ya y no volver a la escuela.

R: Pero al final, la nota del fin de carrera es la que te puede abrir más puertas. Presentas tu currículum a un estudio y lo primero que ven es tu nota fin de carrera, ya después ven si has hecho algún máster. El PFC es fundamental y hay alumnos que lo tratan como un trámite, habría que ser más rigurosos.

S: Da igual lo que hagas mientras se vea la intención de hacerlo bien. Eso deberíamos tenerlo siempre y quizás esa actitud es lo que más haya cambiado.

¿Les ayuda la docencia en su ejercicio profesional?

R: Yo le daría la vuelta a la pregunta. Es interesante que los profesores de la escuela estén trabajando en la calle, eso enriquece mucho la docencia.

S: Esa práctica ayuda mucho a la hora de dar clase. Pero el dar clase te da una renovación constante gracias al contacto con la juventud.

R: Sí, pero te enriquece más como persona que como profesional. En niveles más altos si hay más relación entre lo que se está dando en clase y lo que puedes llevarte al ámbito profesional. Pero en primero sobre todo es esa relación con la juventud.

S: Es placentero ver que a veces un alumno supera tu propuesta, hace una cosa que no se te había ocurrido, eso me parece muy positivo. Me gusta mucho dar clase.

Entrevistadores Álvaro Gutiérrez – Paloma Melgar  Fotografía Paloma Melgar

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